Diversas leyes generales de educación han sido aprobadas en España desde la Transición. Tantas, de hecho, que resulta difícil el análisis del éxito o fracaso de cada una de ellas. Pese a existir una creciente conciencia acerca de la necesidad de basar las reformas en evidencia empírica, en algunos casos esta resulta limitada y, en otros, directamente no se encuentra disponible. Un ejemplo de ello es la Ley Orgánica para la Mejora de la Educación (LOMCE), de 2013, que fundamentaba buena parte de sus reformas -léase su preámbulo- en los resultados obtenidos por España en las evaluaciones del Programme for International Student Assessment (PISA). Estas pruebas son realizadas de forma trienal por alumnos de 15 años de edad y, en paralelo, buena parte de las reformas de la LOMCE se concentraron en los niveles de educación secundaria. Entre otros objetivos, esta ley pretendía aumentar el rendimiento académico del alumnado en las evaluaciones internacionales, reduciendo al mismo tiempo las desigualdades educativas.
Ahora bien, el proceso educativo es acumulativo, por lo que la realización de cualquier análisis en un solo momento del tiempo puede llevar a conclusiones poco precisas o, incluso, erróneas. Por ejemplo, si bien es cierto que el rendimiento de España en las evaluaciones de PISA -a los 15 años de edad- resulta mediocre, ello no implica necesariamente que los problemas del sistema educativo español se concentren en el nivel de educación secundaria inferior -los alumnos que realizan las pruebas de PISA cursan, por lo general, el último año de Educación Secundaria Obligatoria (ESO)-.
Las investigaciones educativas más recientes ponen de manifiesto que la reducción de las desigualdades educativas constituye un objetivo deseable, no solamente desde un punto de vista ético -consecución de la igualdad de oportunidades educativas-, sino también desde el prisma de la eficiencia: aquellos países donde los alumnos muestran mejores rendimientos académicos tienden además a tener sistemas educativos más equitativos. Las diversas leyes educativas han ido incorporando diversos mecanismos para tratar de reducir las desigualdades educativas. Sin embargo, estos mecanismos se incorporaron sin la existencia de evidencia empírica que identificara el punto específico en el que se generaron dichas desigualdades. Naturalmente, ello puede condicionar la eficacia de las políticas educativas.
Por ello, el objetivo de nuestra investigación fue, precisamente, ir un paso atrás y tratar de identificar en qué punto del sistema educativo español se generan las desigualdades educativas. Es decir, no se plantea tanto qué políticas deberían aplicarse, sino en qué edades se generan dichas desigualdades -por diversos motivos (género, lugar de nacimiento, nivel socioeconómico)-.
El reto fundamental al que se enfrentan los investigadores en educación para el caso español es la inexistencia de datos longitudinales que sigan la trayectoria académica de los alumnos a lo largo de su vida. Ello dificulta la comprensión del proceso educativo que, como se ha comentado con anterioridad, es acumulativo y se ve afectado por una serie de características pertenecientes a múltiples ámbitos (personal, familiar, social, escolar). En esta investigación se ha aplicado una técnica novedosa que permite combinar la información correspondiente a dos bases de datos internacionales de corte transversal (años 2006 y 2012) que siguen a alumnos distintos, pero de la misma población y cohorte. Ello nos ha permitido estimar la evolución de las desigualdades educativas en las competencias lectoras de los alumnos españoles entre las edades de 9/10 y 15/16 años, es decir, entre 4º curso de primaria y 4º curso de ESO.
Los principales resultados fueron:
- Las competencias lectoras a los 15 años de edad dependen en gran medida del rendimiento en primaria.
- La brecha en el rendimiento por motivos socioeconómicos se reduce entre educación primaria y secundaria.
- La brecha entre las competencias lectoras de niños y niñas aumenta, en favor de las segundas, durante la ESO.
- La desventaja en el nivel de competencias lectoras de los alumnos inmigrantes de primera generación no parece reducirse entre los 10 y 15 años de edad.
- Finalmente, la repetición de curso durante la ESO está fuerte y negativamente correlacionada con las competencias lectoras de los jóvenes de 15 años, incluso cuando se controla en los modelos por las competencias lectoras de dichos jóvenes a los 10 años de edad.
Estos resultados sugieren la importancia de intervenir en las etapas educativas iniciales para tratar de reducir las desigualdades educativas en España y refuerzan, a su vez, el argumento en favor de la sustitución de la repetición de curso -en este caso, en el nivel de ESO-, por medidas alternativas. Este estudio proporciona, por tanto, algunas directrices de relevancia potencial en el debate abierto acerca de la conveniencia de reformar nuevamente el sistema educativo en el marco de un pacto nacional para la educación.
Enlaces para ampliar información:
Choi, Á., Gil, M., Mediavilla, M. y Valbuena, J. (2016). The Evolution of Educational Inequalities in Spain: Dynamic Evidence from Repeated Cross-Sections. IEB Working Paper, 2016/25.
